Englisches Vocabular, nach den Grundsätzen des Anschauungsunterrichts geordnet nebst einleitenden Bemerkungen über die englische Orthographie, von Dr. Vogel. Erste Abtheilung. Braunschweig, Vieweg und Sohn. 1862.

Vorstehendes Buch beansprucht ein Schulbuch zu sein. Es könnte daher wohl vor Allem die Frage aufgeworfen werden, ob mit gedruckten Vocabularien überhaupt ein segenbringender Nutzen in der Schule zu erzielen ist. Wir glauben, dass ein grosser Theil der Lehrer höherer Schulen sich im Allgemeinen nicht dafür aussprechen wird. Der Verfasser sagt selbst, dass die Zeit, die zur Erlernung dieser Sprache gewährt wird (wöchentlich durchschnittlich 4 Stunden) durchweg zu karg zugemessen ist. Der Schüler vermag kaum, da seine Thätigkeit durch so vielfache andere mehr- oder gleichberechtigte Gegenstände in Anspruch genommen wird, den ihm durch Grammatik und Lectüre gebotenen Vocabelreichthum zu überwältigen, und daher wird der Lehrer um so weniger geneigt sein, zu einem mechanischen Vocabellernen zu schreiten, als er schwerlich Zeit finden möchte, diesen noch todten Stoff mit seinen Schülern so zu verarbeiten, dass er ihr Eigenthum wird. Wohl immer wird er es vorziehen, dass der Schüler aus einer richtig geleiteten Lecture, und aus den durch die Grammatik gebotenen schriftlichen Uebungen seinen Vocabelreichthum schöpfe. Für Pensionate und Privatunterricht möchten dagegen gedruckte Vocabularien sehr zu empfehlen sein.

Vorstehendes Buch, von dem der Verfasser sagt: „Dass ich für den Unterricht in Anwendung desselben einen bedeutenden Nutzen erzielen zu können hoffe, versteht sich von selbst; sonst würde ich mir sicherlich die Mühe, dieses Buch zu schreiben, erspart haben, weicht nun freilich von den gebräuchlichen Vocabularien vollständig ab, und zwar hauptsächlich durch das Bestreben, das bloss mechanische Auswendiglernen der Schüler zu beseitigen, und letztere „zum Selbstdenken, zum eigenen Ueberlegen und Forschen anzuleiten, überhaupt selbständiger zu machen.“

Die

Das auch äusserlich mit der grössten Sorgfalt ausgestattete, auf gutes Schreibpapier gedruckte Buch enthält links auf jeder Seite die englischen Vocabeln, rechts blosse Linien. Der Schüler muss nun mit Hülfe des Wör- • terbuches erst die deutsche Bedeutung der englischen Wörter suchen, und wird hierin durch die systematische Anordnung des Memorirstoffes trefflich unterstützt. Das Material dieser uns vorliegenden ersten Abtheilung zerfallt in 10 Capitel, die einen Raum von 200 Seiten einnehmen. Flexionen derjenigen Wörter, welche eine Unregelmässigkeit zeigen, sind angegeben. Dem ersten Capitel vorauf geht eine Einleitung, die einen Ceberblick über die Hauptregeln der englischen Orthographie zu geben sich bemüht. Kurz werden hier behandelt: die Abbrechung der Wörter in Silben, die gebräuchlichsten Homonymen, Abkürzungen etc. In dem Buche selbst ist die Aussprache durch Zeichen nicht versinnlicht, worin wir dem Verfasser beistimmen, dagegen aber ist der Vocal der betonten Silbe durch Cursivschrift markirt.

Im Ganzen ist die Arbeit mit Ausnahme der Einleitung eine Uebertragung ins Englische eines für das Pensionat von Sillig in Vevey geschriebenen Buches: Vocabulaire pratique de la langue française à l'usuge des jeunes gens étrangers de toute nation (Vevey 1856). Die erste Abtheilung des englischen Vocabular umfasst in 10 Capiteln die 11 ersten Capitel (das 9. gymnastique fehlt) des französischen Originals. Die Reihenfolge der einzelnen Capitel ist in beiden Büchern dieselbe; und auch die der Vocabeln; letztere jedoch sind in der englischen Uebertragung sebr bedeutend (durch über 1300) vermehrt.

Das Buch verdient durch seine Einrichtung jedem andern Vocabular vorgezogen zu werden, und für jedes Pensionat und auch für höhere Töchterschulen um so mehr Empfehlung, als selbiges mit seinem französischen Original gleichzeitig Anwendung finden kann. In dem französischen Buche ist unter Anderm fetter Druck angewendet bei Homonymen, um dadurch die Aufmerksamkeit des Lernenden mehr zu fesseln, und wir glauben, der Verfasser hätte auch hierin seinem Führer folgen sollen.

Dr. Muret.

Programmenschau.

Weltbürgerthum und Schule. Programm des modernen Gesammtgymnasiums zu Leipzig, von Dr. Moritz Zille.

1862.

Der Inhalt dieser interessanten Schulschrift, welche der Director des modernen Gesammtgymnasiums bei dem Schlusse des diesjährigen Cursus hat erscheinen lassen, kann zwar an dieser Stelle nicht eingehend besprochen werden, aber es wird den Lesern der Zeitschrift doch gewiss willkommen sein zu vernehmen, wie sich Dr. Zille insbesondere über den Sprachunterricht ausspricht, nachdem er in I. seine Ansichten über die Neuzeit dargelegt, in II. eine bestimmte Begriffsfassung des Weltbürgerthums und in III. Geschichtliche Rückblicke gegeben und nun in IV. auseinandersetzt, wie die Schule zum Weltbürgerthum erziehe.

Der Verf. sagt dort auf S. 29.

Die wichtigste Frage vom weltbürgerlichen Standpunkt in dieser Beziehung ist aber die: in welchem Verhältnisse stehen die verschiedenen Sprachen, wie, wann und in welcher Aufeinanderfolge sollen sie betrieben werden? Wir haben hier zunächst zwei Unterscheidungen festzuhalten: 1) die Muttersprache und die fremden Sprachen; 2) die lebenden und die todten Sprachen.

In Betreff der Muttersprache lehrt schon die Natur, dass dieselbe zuerst zu betreiben ist. Wie sie zuerst gesprochen wird, so soll sie auch zuerst gelehrt werden, damit das Kind nicht nur nach unwillkürlicher Gewohnung, sondern auch mit klarem Sachverstandniss sprechen lerne. Wer seine Muttersprache versteht und gut spricht, der wird auch jede andere fremde Sprache leicht und gut verstehen und sprechen lernen. Die Kenntniss der Muttersprache ist die Grundlage aller Sprachkenntniss. Ehe daher das Kind nicht eine genauere Kenntniss seiner Muttersprache erlangt hat, soll es nicht zur Erlernung einer anderen Sprache schreiten: die Zeit, wo dies geschehen kann, ist das 10. Lebensjahr. Der ganze Bildungsgang der Kinder wird durch Erlernung einer andern Sprache von Grund aus verdorben, wenn die fremde Sprache zu früh erlernt wird, noch ehe das Deutsche zum klaren Bewusstsein gebracht worden ist. Möchte doch der Grundsatz unserer Anstalt immer mehr Geltung gewinnen, vor dem 10. Jahre kein Kind eine fremde Sprache lernen zu lassen. Bis zum 10. Jahre lerne das Kind die Muttersprache, erst durch Gewöhnung, dann durch Unterricht!

Der Muttersprache stehen die fremden Sprachen gegenüber. Wenn es nun gilt, das Fremde den Kindern zu eigen zu machen, so müssen wir natürlich von dem leichtern zu dem schwerern Gegenstande übergehen, weil dadurch ihre schwache Kraft geübt und vermehrt wird. Leichter nun

sind die lebenden als die todten Sprachen; es sind daher naturgemäss die lebenden eher zu beginnen, als die todten, und unter den lebenden wieder die leichteren, also für uns Deutsche die englische, welche zum Theil als deutsche Mundart betrachtet werden kann und ausserdem wenig sprachliche Schwierigkeiten bietet, da sie so wenig formenreich ist. Bei dem regen Völkerverkehr sind die lebenden Sprachen, und zwar diejenigen, welche als Weltsprachen zu bezeichnen sind die englische, französische und deutsche das allgemeinste Bedürfniss. Das Verständniss dieser Sprachen ist fort während in der Gegenwart nicht nur anwendbar, sondern nothwendig. Diesem Bedürfniss muss denn auch zuerst entsprochen werden.

Dieser Grundanschauung gegenüber weist man auf die geschicht liche Entstehung dieser Sprachen hin und meint, weil die französische und theilweise auch die englische Sprache Tochtersprachen der lateinischen sind, so müsse erst das Latein erlernt werden. Die Zeit und Art der Entstehung der Sprachen ist nicht entscheidend für deren Erlernung. Bei dem Lernen habe ich den lernenden Schüler in's Auge zu fassen und ihm das zu bieten, was er mit Leichtigkeit aufnehmen kann und was seine Kraft vermehrt. Wir gehen in dieser Beziehung von der Mündung bis zur Quelle zurück, und zwar einfach deshalb, weil wir nicht anders können: denn wir sind an der Mündung des Stromes geboren wir müssen zur Quelle hinaufsteigen. Vielfach verbreitet ist die Meinung, dass durch die Kenntniss des Lateinischen die Erlernung des Französischen erleichtert werde. Erleichtert wird allerdings die Kenntniss des Französischen, aber nicht der Gebrauch desselben, d. h. das Schreiben und Sprechen. Der lateinische Schüler hat die vorgefasste Meinung, dass er vermöge seines Lateinischen das Französische schon kenne; er erräth leicht die Bedeutung der französischen Wörter; daraus folgt, dass er auf die Erlernung der Formen und Satzregeln der französischen Sprache, die sehr mannigfaltig und fein sind, keine Sorgfalt verwendet. Er kann französische Schriften lesen und verstehen, aber er kann die französische Sprache weder sprechen noch schreiben. Ungründlichkeit und Halbheit der französischen Sprachkenntniss ist die Folge von der frühern Erlernung des Lateinischen. Dazu gesellt sich vom Lateinischen aus insofern noch eine Nichtachtung des Französischen, weil dieses als eine arge Verstümmelung und bäuerische Missgestaltung der volltönenden, formenreichen lateinischen Sprache er scheint. Ganz anders, wenn man das Französische eher kennen lernt; da tritt es als etwas Neues, Selbständiges dem Aug' und Ohr entgegen, da erregt es die volle Aufmerksamkeit, das reine Wohlgefallen und den ganzen Fleiss des Schülers. Während der lateinische Schüler mit Geringschätzung auf das Französische blickt, so lernt der Schüler, der später das Latein treibt, das Französische achten und ehren.

Der grösste Uebelstand bei den lateinischen Schulen ist aber der, dass die lateinische Sprache 8 bis 10 Jahre hindurch die Hauptsache bleibt, und der Schüler somit angeleitet wird, alle übrigen Sprachen, selbst die griechische, aber noch viel mehr die neueren als Nebensache zu behandeln Gegen diese fortwährende nebensächliche Auffassung und Behandlung aller nichtlateinischen Sprachen muss man sich besonders vom weltbürgerlichen Standpunkte aus erklären; dadurch wird die weltbürgerliche Gesinnung von Grund aus entweder zerstört oder gelähmt und geknickt. Wie jedes Volk seine Selbständigkeit besitzt, so soll auch die Schule diese Selbständigkeit dadurch ehren, dass sie die Erlernung der Sprache, die sie lehrt einige Zeit hindurch zur Hauptsache macht und darauf den meisten Fleiss verwenden lässt. Daraus entsteht eine Aufeinanderfolge der Sprachen, durch diese wird die richtige Werthschätzung derselben erzeugt und damit zugleich die weltbürgerliche Gesinnung genährt und befestigt. Vgl. Hauschild, Schulschrift v. 1854.

Demgemäss wird in unserer Anstalt mit dem 10. Lebensjahre der

Schüler das Englische begonnen und 2 Jahre lang als Hauptsache betrieben; diesem folgt in gleicher Weise mit dem 12. Jahre das Französische, mit dem 14. Jahre das Lateinische und endlich mit dem 15. Jahre das Griechische, wobei die vorhererlernten Sprachen immer fortgeführt werden.

On Troilus and Cressida. Von Dr. Böning. Programm der städtischen Realschule zu Bromberg. 1861.

Diese in flüssigem und elegantem, jedoch von Versehen nicht ganz freiem Englisch (z. B. pp. 9 u. 20:, loosing, loose statt losing, lose; to loose = lösen, to lose = verlieren) geschriebene Abhandlung gibt zunächst einige Notizen über die Zeit der Entstehung und ersten Aufführung des Shakspere'schen Drama's Troilus and Cressida, sowie über die demselben zu Grunde liegenden Quellen, kann jedoch diese Punkte mit wenigen Worten abmachen, da die Ansichten darüber ziemlich übereinstimmen. Nicht so verhält es sich mit dem ethischen und dramatischen Charakter des Stückes. In der ersten Quartausgabe von 1609 (nicht 1608 wie der Verf. sagt; cf. Delius p. II, Knight Studies p. 387 etc.) wird es auf dem Titel eine famous History genannt, in der Vorrede eine Comedy, in der Folioausgabe von 1623 eine Tragedy; da es jedoch den Herausgebern selbst nicht genau unter diese Bezeichnung zu passen schien, so stellten sie dasselbe in der Reihenfolge der einzelnen Dramen zwischen die historischen Stücke und die Tragödien, um so dem Leser die Entscheidung zu überlassen. Eben so verschiedenartig sind die Beurtheilungen über den literarischen Werth des Stückes; die Lobeserhebungen von Knight und Coleridge bezeichnet der Verf. als überschwängliche und glaubt, sie seien wol durch die enthusiastische Empfehlung, mit welcher die erste Ausgabe versehen wurde, entstanden: eine etwas eigenthümliche Ansicht über die Art und Weise, mit welcher diese beiden so bedeutenden Shakspere-Commentatoren bei ihrer Kritik verfahren sein sollen. Nach kurzer Erwähnung der Ansichten von Tieck, Ulrici und Gervinus geht er, um den Grundgedanken dieses Stückes aus dem Drama selbst zu finden, auf die Exposition des Inhaltes uber. Die Analyse ist mit grossem Geschick gemacht. Statt von Scene zu Scene voranzugehen und dadurch den Leser zu ermüden, wenn nicht gar ihm den Ueberblick über die verschiedenen in sich greifenden Handlungen zu erschweren, zerlegt der Verf. das Ganze in die einzelnen zusammenwirkenden Factoren, löst diese als selbständige Kreise ab und behandelt nun jeden derselben so, dass wir von jeder einzelnen Gruppe, jeder einzelnen Person ein deutliches, leicht fassbares Bild erhalten.

Wir lernen zunächst Troilus und Cressida kennen aus Unterredungen mit dem geschickten und geschäftigen Zwischenträger Pandarus, welcher des jungen unerfahr'nen Prinzen überschwängliche Liebe zu seiner schönen und gewandten, aber coketten und durchtriebenen Nichte noch zu steigern versteht. Der Verf. hat die Charakteristik dieses schlauen Kupplers mit wenigen Worten abgethan, obgleich derselbe eine sehr thätige Rolle im Stücke spielt und die Motive seiner Handlungsweise gar nicht so leicht erkennbar sind; er ist es, welcher den graden, nur zu sehr vertrauenden Troilus in's Verderben stürzt, indem er ihn verleitet, ein falsches Weib bis zum Wahnsinn zu lieben; er verursacht all' das Unheil; ihn stösst daher auch Troilus, nachdem er zur Erkenntniss gekommen ist, verächtlich von sich:

Hence, broker, lackey! ignomy and shame
Pursue thy life, and live aye with thy name!

worauf der alte Sünder nichts Bessercs zu sagen weiss, als a goodly meArbci f. n. Sprachen. XXXI.

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